Le aquile sono nate per volare

Rossella Grenci




Le aquile sono nate per volare
Il genio creativo nei bambini dislessici




Erickson
 Indice



Presentazione (di Gianluca Lo Presti) 9
Introduzione 11

Prima parte' Comprendere la dislessia
A proposito di dislessia 19
Le caratteristiche della personalità del dislessico 27
Il genio creativo 31
Creatività e dislessia 41

Seconda parte' Dislessia: normale genialità
La risorsa misteriosa: stato della ricerca 63
Nell'occhio della mente: dislessici e visualizzazione 71
Gli studenti visuo-spaziali, ovvero pensatori e lettori «visivi» 79
Dal pensiero visuo-spaziale agli altri vantaggi della dislessia 91
La strada per la creatività 101

Terza parte'Strategie di apprendimento «alternative»
per insegnanti e genitori
Nuove strade per il successo 113
Bambini dislessici: «due volte straordinari»' 121
Imparare o apprendere' 127
Imparare ad apprendere 139
La scuola secondo la teoria delle intelligenze multiple 153

Quarta parte' Biografie di dislessici geniali
Grandi geni, piccoli uomini 163
Ricordi e citazioni di dislessici famosi 195
Conclusioni 203
Appendice 205
Bibliografia 209
 Introduzione




Io credo che quando Dio ci ha creati
non poteva mettere ogni cosa a posto.
Così Egli deve aver tralasciato qualcosa in ciascuno di noi.
Non è importante quello che ha tralasciato,
ma che qualsiasi cosa ha messo dentro di noi,
ognuno cerchi di scoprire cosa ha di speciale questa cosa
e la sviluppi al meglio.
Malcom Alexander (scultore, dislessico)

Ero convinta che le persone che presentavano problemi di di-
slessia avessero un quoziente intellettivo nella norma e, a volte, anche
superiore; non capivo però quale fossero i loro punti di forza, quali
caratteristiche sviluppassero o possedessero per emergere.
Sapevo, anche, che numerose personalità famose avevano «sof-
ferto» di tale disturbo; la mia fantasia è andata oltre, però, quando ho
letto un brano tratto da una trasmissione radiofonica che è diventata
un libro, Jack l'uomo della folla. L'articolo si intitola Il dono di Anto-
nello. Ve lo sottopongo.
Antonello ha 11 anni e sa di essere diverso dagli altri bambini.
Ci mette il doppio del tempo a fare i compiti; leggere è una ma-
ratona; un'addizione è un geroglifico da decifrare. Così si perde,
lo sconforto lo assale e lo fa sentire stupido. Ma Antonello non è
stupido: anzi. Dovreste spiarlo mentre gioca da solo: usa le mani
come burattini e improvvisa un teatro. Ha una fantasia sperticata.
E poi parla un italiano da scrittore, usa parole ricercate. [']
Antonello è diverso dagli altri bambini. Antonello è dislessico.
Sapete che cos'è la dislessia' Un disturbo che complica leggere e



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 scrivere, far di conto e imparare informazioni in sequenza (come
le tabelline). Non che i dislessici siano meno intelligenti; imparano
eccome, solo che il loro cervello lavora diversamente. Ancora non
si sa bene quale sia la causa, se biologica o genetica. Fatto sta
che il cervello dei dislessici ha un deficit nell'emisfero della lettura
e della scrittura, ma compensa pompando l'altro, quello dell'im-
maginazione visiva e di altre percezioni. La mia mente prende
l'autostrada; quella di Antonello fa il fuori pista, il motocross, i
salti. Nel mio cervello l'idea entra vestita di lettere e cammina,
diritta: nel cervello di Antonello, l'idea è un animale fantastico che
si infila curioso in un dedalo di strade; è cangiante, diventa una
cometa, danza con altre stelle. Noi vediamo un puntino luminoso,
la sua mente gli mostra il cielo. (Cugia, 2002, p. 91)

«Noi vediamo un puntino luminoso, la sua mente gli mostra
il cielo'»
È a quel punto che ho alzato gli occhi dal libro e ho incrociato
un disegno di mio figlio posato sulla scrivania: una rappresentazione
perfetta e fantasiosa della parola «acqua» sul foglio del suo block
notes (a scuola stavano realizzando un progetto sull'acqua); sono
rimasta per qualche secondo a pensare a tutti i problemi che ho con
lui e con la sua dislessia' anche mio figlio aveva dei tratti geniali e
io, fino a quel momento, avevo guardato solo alle sue difficoltà, al
suo carattere esagerato: esagerato in tutto quello che fa, ma anche
appassionato nelle cose che a lui piacciono.
La mamma di un bambino in trattamento logopedico un
giorno mi ha chiesto: «Si esce dal tunnel della dislessia'». «A mio
parere non è un tunnel!» ho risposto. Ma in quel momento aveva
risposto la professionista, non la mamma! In realtà dipende da come
si vive il disturbo del proprio figlio. Nel caso di quel bambino, era
il terzo ciclo di terapia dall'età di tre anni, perché i suoi problemi si
erano manifestati presto, con un ritardo nel linguaggio. In seguito,
nell'ingresso a scuola, la mamma, e non le insegnanti, aveva eviden-
ziato le difficoltà del figlio, sebbene già ben compensate. Tuttavia la
sua pronuncia e i suoi errori ortografici manifestavano ancora, a un
orecchio e a un occhio attento, la sua dislessia.
La cosa più terribile, e che procura più danni, è proprio la poca
comprensione del problema a scuola che, spesso, non aiuta a capire
cosa sia realmente la dislessia e quali siano i compiti della scuola. E
questo lo dico ancora oggi, a undici anni dalla pubblicazione della


12
prima edizione di questo libro e a cinque anni dall'uscita della Legge
170 del 2010.
Si provi a immaginare, in questo clima di incomprensione e
di difficoltà, come vive la sua giornata un bambino dislessico, fra
scuola e compiti, e cosa diventano quelli che sono chiamati «gli anni
più belli della vita» o «gli anni della spensieratezza!». Teniamo anche
conto che i bambini sono esseri indifesi, che la loro personalità è
in piena evoluzione, solo così potremo immaginare quanto possa
costare, in termini di autostima e in termini emotivi, la dura lotta
per «combattere» la dislessia e per essere compresi dalle persone che
li circondano.
Qualcuno potrebbe chiedersi: «In questo libro che posto occupa
la logopedia, l'aspetto strettamente rieducativo'». La logopedia, che
è e rimane l'indirizzo terapeutico preminente, non può sussistere da
sola, senza quelle indispensabili premesse psico-socio-educative, in
assenza delle quali anche la terapia più aggiornata apporterebbe un
ridotto successo.
E allo stesso modo mi sono chiesta: a che titolo una logopedista
parla di creatività' Allo stesso titolo con cui ogni persona è in grado di
sviluppare pienamente il suo potenziale, come tutti i grandi creativi
ci hanno insegnato.
Un piccolo contributo scientifico in merito a dislessia e creatività
l'ho dato personalmente anche attraverso una ricerca su un gruppo di
adolescenti dislessici, utilizzando il test TCD sul pensiero divergente,
che ha confermato l'ipotesi di un pensiero divergente più sviluppato
(Grenci et al., 2007).
Nel frattempo l'uscita, nel 2007, del film indiano Stelle sulla terra
(in Italia distribuito dalla Rai, che lo ha trasmesso per la prima volta nel
2010, in versione ridotta rispetto all'originale per l'eccessiva lunghezza
in rapporto agli spazi di trasmissione della rete), ha fatto sì che final-
mente si potesse comprendere «da dentro» il vissuto di un bambino
dislessico, con tutte le vicissitudini e i talenti legati alla dislessia.
Quello che mi ha spinto a continuare su questo filone di ricerca
e aggiornare il mio libro è che la prima edizione ha gettato le basi
di una nuova comprensione della dislessia in Italia, dove fino a 11
anni fa, quando uscì nelle librerie, di dislessia si parlava ancora poco
e veniva considerata solo come deficit.


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 Come scrive Maryanne Wolf nel suo riuscitissimo lavoro Proust e
il Calamaro ' Storia e Scienza del cervello che legge, quello dei disturbi
di apprendimento
è un triste capitolo nella grande storia, iniziata quando alcuni
di noi cominciarono a leggere, mentre altri hanno continuato
a costruire, inventare straordinari congegni e ragionare diver-
samente dagli altri. Per molti anni la nostra società ha visto la
dislessia come una condizione che impedisce e/o diminuisce la
capacità di un individuo di funzionare nel mondo. Per molti,
queste differenze diventano direttamente collegate alle difficoltà
e alle frustrazioni che ne conseguono. Sebbene non vi sia alcuna
prova diretta di un legame tra dislessia e creatività, vi è un'evi-
denza aneddotica che incoraggia ulteriormente l'esplorazione di
una possibile relazione tra esse. Se le persone con dislessia sono
supportate nel processo di apprendimento da adeguate compe-
tenze tecniche e accademiche, le differenze nella loro esperienza
di elaborazione visiva e uditiva possono servire a contribuire alla
ricerca di nuovi e diversi tipi di soluzione ai problemi attraverso
sfide creative. (Wolf, 2007, p. 247)

La dislessia mette in discussione tutto il sistema scolastico,
perché è il fenomeno della uguaglianza-diversità che viene alla luce,
fenomeno insito nel quotidiano dell'esistenza al quale, tutti noi,
pensiamo di essere preparati.
I ragazzi della scuola di Barbiana di don Lorenzo Milani com-
mentavano nel libro Lettera a una professoressa (1976): «Non c'è nulla
di più ingiusto che far le parti uguali fra disuguali».
Essi, nella premessa che introduce la Lettera, ringraziano don
Milani perché ha insegnato loro le «regole dell'arte». Esse vanno messe
d'accordo con il fatto che i ragazzi sono tutti diversi, sono diversi i
momenti storici e ogni momento dello stesso ragazzo, sono diversi i
Paesi, gli ambienti, le famiglie.
È curioso e quanto mai attuale l'accostamento che Andrea
Canevaro faceva, nel 1978, dell'apprendimento della letto-scrittura
con quello che lui chiama il metodo dell'asino:
In montagna, quando un contadino deve fare un percorso
sconosciuto, con sentieri non battuti da tempo, si affida all'asino,
o al mulo. La saggezza del contadino montanaro consiglia di stare


14
 dietro al mulo, di seguirne tutti i giri apparentemente inutili,
e di non domandarsi se non sia più semplice tagliare diritto,
per scorciatoie. Il contadino e il montanaro sanno che l'asino
legge il terreno meglio dell'uomo, e la strada che percorre sarà
solida, non franerà sotto i pesi di un trasporto. In questo modo,
il percorso si snoda tortuoso, rispettando il terreno e le piante,
sviluppandosi su una realtà complessa che non ne viene stravolta.
L'obiettivo viene raggiunto, ma ad esso non vengono sacrificate
le caratteristiche dell'ambiente. (Canevaro, 1978, p. 37)

Il titolo del libro di Canevaro porta lontano: Il banco dell'asi-
no e del poeta. L'asino, che è sempre stato visto come sinonimo di
stupidità, il contrario del concetto di intelligenza! Così è per l'ap-
prendimento, continua l'autore, il raggiungimento dell'acquisizione
della letto-scrittura «può essere secondo il metodo dell'asino, cioè
attraverso una ricerca che può essere tortuosa, in cui per andare
avanti è a volte utile sapersi voltare e tornare indietro ['] Altret-
tanto concretamente, bisognerebbe che nella scuola fosse possibile
girare attorno agli ostacoli, scoprire che il percorso può svolgersi
per altre direzioni».
Ecco perché la scuola deve essere «su misura» così come l'ha
descritta Gianni Rodari nel 1976:
Una scuola che rinnova continuamente il suo modello, in-
terpretando sempre di nuovo le esigenze, i suggerimenti diretti
o indiretti, la cultura spontanea, i bisogni di quei dati bambini,
di quel dato bambino, in quell'anno, in quel giorno. Una fatica
terribile: ma la sola necessaria. Genitori e maestri possono essere
utili al bambino solo se sono pronti a rinnovarsi continuamente,
a adattarsi alla sua crescita, a mettere in discussione il proprio
bagaglio culturale e tecnico, la propria idea del mondo.
Il concreto, nell'educazione, è il bambino: non il progetto
educativo, non il programma scolastico, non la tecnica didattica
in sé. (Rodari, 2014, p. 60)

Nell'odierna edizione sono state aggiunte ricerche, aneddoti
di dislessici famosi, un intero capitolo che apre nuovi spiragli per
capire come la dislessia può essere considerata un'opportunità più
che un deficit: dipende dai punti di vista. Inoltre la lista di dislessici
famosi è stata ampliata, mai quanto vorrei, perché tanti, tantissimi


15
dislessici più o meno famosi nel mondo anglosassone sono perlopiù
sconosciuti da noi!
Come nella precedente edizione, il libro è composto da quat-
tro parti: nella prima parte, si può trovare un breve quadro su cosa
sia la dislessia e sulle ultime ricerche relative ad essa, cercando una
connessione tra dislessia e creatività, con un ampio elenco di disles-
sici geniali famosi. Nella seconda parte viene fornita un'analisi sui
bambini dotati con disturbo di apprendimento, facendo soprattutto
un confronto tra il pensiero di tipo visuo-spaziale (tipico di questi
soggetti) e quello di tipo sequenziale. Nella terza parte, in base a
quanto scritto, si danno indicazioni per la scuola e per i genitori,
onde prevedere strategie di apprendimento alternative, seguendo un
percorso verso la multisensorialità e la multimodalità; questo al fine
di considerare il «deficit» funzionale, di cui il dislessico è certamente
portatore, come un punto di partenza verso un'abilitazione di risorse
altrettanto certamente presenti (Di Nuovo et al., 2003).
Nella quarta e ultima parte, vengono presentate 16 biografie di
alcuni dislessici geniali; tali biografie tendono a stimolare la curiosità
del lettore, soprattutto se dislessico, e possono essere utilizzate anche
in ambito pedagogico, come si capirà durante la lettura del libro, e
come è stato fatto in maniera specifica, in Storie di Normale Dislessia,
un altro lavoro dedicato alle ragazze e ai ragazzi dislessici (Grenci e
Zanoni, 2007). Il libro si chiude con delle frasi di dislessici famosi o
di persone che hanno testimoniato su di loro. L'Appendice conferma
il taglio pratico che si è voluto dare all'ultima parte del lavoro.
Auguro ai lettori di provare un pizzico di «orgoglio dislessico»
e di riuscire a volare alto, oltre i confini del nostri obsoleti modi di
pensare, per avere una visione della realtà più vasta e sorprendente!




16
Prima parte Comprendere
la dislessia
 A proposito di dislessia




La dislessia
è una cosa
da pazzia
ma la pazzia
è una cosa diversa e
l'amore
ancor di più.
(E.G., bambino dislessico di 9 anni
da Le poesie che non so leggere)

Parlare di dislessia significa parlare di lettura e scrittura, processi
che diventano automatici dopo la prima fase di apprendimento, per
cui è «più difficile non imparare o resistere deliberatamente all'ap-
prendimento piuttosto che appropriarsi di queste abilità. La maggior
parte dei bambini impara a scrivere da sola e, comunemente, il 90%
degli scolari di I elementare impara il codice alfabetico in due mesi, a
prescindere dal metodo didattico a cui sono esposti» (Stella, 2001, p. 7).
Ci sono bambini che possono avere difficoltà nella lettura,
nell'ortografia, nel fare i calcoli o ricordare a memoria le tabelline,
oppure nelle cose più banali, come leggere l'orologio o allacciarsi le
scarpe. Possono avere difficoltà a orientarsi nel tempo e nello spazio,
a seguire delle indicazioni, a tenere a mente delle informazioni, a
concentrarsi.
È per questo che spesso vengono etichettati come svogliati,
pigri o poco intelligenti. Invece sono solo dislessici: la dislessia è un
«diverso stile di apprendimento», cosa difficile da capire in un sistema


19
culturale come il nostro, dovuto a una neurodiversità. La Dislessia
Evolutiva (così viene chiamata la forma congenita che interessa i
bambini), Disturbo Specifico di Apprendimento (box 1), non è una
malattia, né una disabilità, ma può diventarlo se il bambino non
viene capito a casa e, soprattutto, a scuola. Si è spesso detto che una
disabilità di apprendimento è una «disabilità invisibile»; infatti altre
disabilità sono facilmente visibili, ma l'esistenza di una disabilità di
apprendimento può essere dedotta solo dal fatto che c'è una discre-
panza fra il potenziale del bambino e i suoi scarsi risultati scolastici
(Du Preez e Steenkamp, 1986).

BOX 1
Dislessia
Dis' cosa' Il termine deriva dal greco Dys (difficoltà) + lexis (lettura).
Dislessia
Disortografia
'' Disturbi Specifici di Apprendimento
Disgrafia
Discalculia


Purtroppo l'opinione più diffusa rimane ancora quella secondo
cui le difficoltà di letto-scrittura dei bambini derivano da problemi
emotivi o relazionali, dall'approccio sbagliato di genitori o insegnanti,
oppure da scarso impegno del bambino.
Un'altra credenza assai diffusa da sfatare è la prevalenza di sog-
getti maschi dislessici, in confronto ai soggetti di sesso femminile.
I due gruppi sono quasi equivalenti dal punto di vista del disturbo,
sebbene le bambine abbiano delle manifestazioni meno evidenti della
dislessia per cui non sempre vengono individuate. Infatti i maschi
reagiscono più frequentemente con manifestazioni che ricordano
l'iperattività, mentre le femmine tendono più a chiudersi in se stesse
e a sviluppare sintomi che tendono verso la depressione.
Secondo il neurologo inglese Critchley, il futuro di un bambino
con dislessia è migliore quanto migliori sono le sue capacità cogni-
tive, quanto più precoce è l'intervento, quanto più il bambino e il
suo disturbo vengono compresi dall'ambiente (evitando aspettative
eccessive, colpevolizzazioni o rassegnazione), quanto più adeguato
è l'atteggiamento didattico, infine quanto maggiore è l'equilibrio
psichico del bambino stesso.


20
 Sono elementi sfavorenti, invece, il bilinguismo, i frequenti
cambiamenti di classe (e di insegnante), un numero elevato di assenze
da scuola, atteggiamenti iperprotettivi sul bambino che possono non
permettergli di affrontare le sue difficoltà.
Da uno studio presentato alla Conferenza Internazionale a
York, in Gran Bretagna (aprile 2001; tabella 1), effettuato grazie al
The International Dyslexia Test, è emersa una classifica della presenza
della dislessia nelle varie lingue, classificate in: trasparenti, opache,
morfofonemiche, agglutinali, miste, bilinguali.

Tabella 1
Presenza di dislessia nel mondo
1 Nigeria 11%
Finlandia
2 10%
Russia
3 USA 8.5%
4 Giappone 6%
Belgio
5 5%
Grecia
Gran Bretagna
6 4%
Polonia
7 Italia 1.3-5%
8 Singapore 3.3%
9 Norvegia 3%
10 Slovenia 1-2%


La presenza di percentuali fluttuanti in Italia e in Slovenia
potrebbe essere indice di una grande variabilità all'interno delle aree
geografiche, dovuta, probabilmente, anche all'uso di diversi dialetti.
Infatti, una stima emersa in una ricerca italiana, riportata negli Atti
della Consensus Conference, coordinata in diverse Regioni, indica il
valore di 3,1% di prevalenza per il disturbo di dislessia nella classe quarta
della scuola primaria. Purtroppo a livello nazionale non esiste ancora
un osservatorio epidemiologico, ma la maggior parte delle ricerche
condotte nella fascia di scolarità 8-13 anni individua circa il 3,5-4%
della popolazione scolastica interessata dal disturbo (Stella, 2010).


21
 Creatività e dislessia




Gli uomini di genio sono come meteore destinate
a bruciare per illuminare il loro secolo.
Napoleone

Il termine creatività abbraccia molti concetti, ma a cosa ci si
vuole riferire parlando di creatività' Si può suddividere la creatività
in due tipologie: una considera il risultato di un processo creativo
secondo canoni artistici, estetici, di simpatia e quindi bisogna avere
una predisposizione a imparare una tecnica (ad esempio suonare uno
strumento). L'altra si propone di arrivare ' come risultato finale ' a
un beneficio supportabile con la logica (ad esempio la soluzione di un
problema) ed è in questo senso che tutti possono diventare creativi.
La creatività è uno strumento poliedrico, «universale»: non esistono
limiti alle aree in cui può essere utilizzata (Nutrito, 2003).
La creatività, fuori dai soliti schemi, è considerata da Maslow
tra i bisogni innati degli uomini, è un importante fattore di benessere
personale in quanto dà una visione positiva di sé, la percezione di
avere controllo sull'ambiente, l'opportunità di gestire il cambiamento,
il coinvolgimento in attività interessanti (Di Mari e Misesti, 2005).
Prima che Howard Gardner, studioso dei processi creativi
famoso per la teoria delle intelligenze multiple, esponesse la sua
teoria sulla creatività, la maggior parte degli psicologi considerava la
creatività un tratto che gli individui possiedono in misura maggiore
o minore, che poteva essere applicato a un qualsiasi contenuto e
che poteva essere efficacemente misurato per mezzo di brevi test


41
fatti con carta e matita: prontezza verbale e associazioni disparate
hanno poco a che fare con ciò che distingue dagli altri i grandi
geni della creatività.
Gardner afferma che la sola ragione, per cui questi aspetti sono
rimasti fuori dalla maggior parte delle definizioni degli psicologi, è
perché sono difficili da esaminare o da simulare in laboratorio.
Il processo creativo può essere diviso in due fasi: l'esplorazione e
l'applicazione. Nella fase esplorativa, si generano e si elaborano idee
nuove, si stabiliscono nessi, si ricercano schemi insoliti. Si immagina
e si lasciano maturare le idee. Nella fase applicativa, si valutano e si
mettono in pratica le idee, si prova se sono applicabili.
Gardner asserisce che al principio, per un individuo, la cosa più
importante è percepire una sorta di sintonia emotiva con qualcosa,
cioè la creatività scaturirebbe da un'affinità; è come innamorarsi.
Quel che sorprende di Albert Einstein o di altre personalità creative
è che essi non si limitarono a fare qualcosa di nuovo. In realtà, essi
cambiarono per sempre il campo nel quale lavoravano. Ma se non
avessero avuto una passione e una curiosità iniziale ' doti di cui
nessuno di loro difettava, fin dalla più tenera età ' e se non si fos-
sero impegnati per anni, non avrebbero mai compiuto il genere di
conquista creativa in grado di trasformare un intero campo.
«lo non ho talenti particolari» affermò un giorno Einstein «la
mia è solo una curiosità appassionata».
Daniel Goleman, Michael Ray e Paul Kaufman, nel loro libro
Lo spirito creativo, raccontano che Albert Einstein cominciò a essere
attratto dalla fisica quando aveva appena cinque anni ed era a letto
malato. Suo padre gli portò in regalo una piccola bussola magnetica.
Per ore Einstein se ne restò a letto stregato da quell'ago che puntava
infallibilmente verso nord. Quando era ormai vicino ai settant'anni,
Einstein commentò: «Quell'esperienza mi lasciò un'impressione pro-
fonda e duratura. Dietro alle cose doveva esserci qualcosa di molto
nascosto». Anche la storia dei fratelli Wright dimostra la loro passione
per la meccanica fin dall'infanzia, appoggiata dal padre che, nel 1878,
regalò loro un elicottero giocattolo propulso a elastico. Anna Eleanor
Roosevelt disse: «Penso che, al momento della nascita di un bambino,
se una madre potesse chiedere a una fata madrina di donargli il più
utile dei doni, quel dono sarebbe la curiosità».


42
 La risorsa misteriosa:
stato della ricerca




Se tu hai il sapere,
lascia che gli altri accendano le loro candele ad esso.
Winston Churchill

La ricerca scientifica, negli ultimi vent'anni, si è interessata
ai «bambini dotati con disturbo dell'apprendimento» (gifted LD '
Learning Disabled). Tale termine crea confusione perché «dotato»
e «disturbo di apprendimento» sembrano essere in contraddizione
fra loro, per cui è stato spesso usato il termine di «paradosso», in
riferimento a tali bambini.
Alcuni ricercatori hanno ipotizzato che gli individui particolar-
mente dotati in certi campi, talora a discapito di altre abilità, come
nel caso dei dislessici, siano portatori di un'alterata lateralizzazione
cerebrale, su base genetica o congenita. A riprova di ciò, hanno riscon-
trato con frequenza, associati alla dislessia, disturbi del linguaggio.
Disturbi del linguaggio e mancata lateralizzazione a destra delle fun-
zioni motorie sono, perciò, ritenuti indici di alterata lateralizzazione
cerebrale, come suggeriscono recenti studi condotti con tecniche di
visualizzazione cerebrale (PET, Tomografia a Emissione di Positroni).
Il dottor Gordon Sherman (Galaburda et al., 1985), direttore
del Dyslexia Research Laboratory a Boston, afferma che l'aumentata
attività sia nell'emisfero frontale sinistro sia nell'area dell'emisfero
destro può riflettere un meccanismo compensatorio di lavoro per
bypassare le deficienze nelle aree del linguaggio dell'emisfero sinistro.
Le funzioni temporali, sequenziali e analitiche, compreso il
linguaggio e le abilità manuali, sono funzioni di solito controllate


63
dall'emisfero cerebrale di sinistra, mentre le funzioni spaziali, olistiche
e sintetiche sono considerate controllate dall'emisfero destro (Dixon,
1983; Springer e Deutsch, 1989; West, 1991; Gazzaniga, 1992).
La tabella 4 riassume la differenza fra il pensiero dominato
dall'emisfero destro e quello dominato dall'emisfero sinistro; come si
vede sembra esserci un legame fra predominanza dell'emisfero destro
e manifestazioni artistiche.

Tabella 4
Differenza tra il pensiero dominato dall'emisfero destro
e dominato dal sinistro
Modalità sinistra Modalità destra
Verbale Non-verbale
Analitica Sintetica
Simbolica Concreta
Temporale Atemporale
Razionale Intuitiva
Logica Spaziale
Digitale Olistica


Tuttavia molti ricercatori sono dell'idea che l'integrazione di
entrambi gli emisferi è necessaria per i processi di pensiero superiore,
proprio come, ad esempio, in Einstein e Leonardo da Vinci.
Le ricerche condotte nel 2003 da Sally Shaywitz ' professore
di Pediatria alla Yale University School of Medicine e co-direttrice,
con il marito, del Center for the Study of Learning and Attention
' hanno aperto nuove porte sul funzionamento del cervello nei
soggetti dislessici. La Shaywitz sta seguendo da vent'anni un gruppo
di dislessici e, quindi, con un range di tempo vasto dall'epoca di
comparsa del disturbo.
I suoi studi hanno confermato che gli individui dislessici che
diventano buoni lettori hanno un differente modello di funziona-
mento del cervello, diverso sia dai buoni lettori sia dai dislessici che
hanno ancora una lettura difficoltosa. I lettori dislessici abili hanno
una grande attivazione dell'area temporale destra, come si può vedere
dalle immagini ottenute con la Risonanza Magnetica Funzionale per


64
Immagini (figura 1). Il campione utilizzato è stato sottoposto a una
prova di ascolto di parole.




Lettore normale. Si può notare l'attivazione
dell'area temporale sinistra.




Cattivo lettore. Si nota il mancato uso dell'area
temporale sinistra.




Lettore dislessico abile. Si nota l'attivazione
dell'area destra del cervello.




Fig. 1 Immagini di risonanza magnetica funzionale per immagini (fMRl). Tratte
dagli studi di Sally Shaywitz (2003).

Tale ricerca può dare una risposta al perché alcuni bambini
compensano le loro difficoltà di lettura, mentre altri continuano
ad avere problemi. Nei lettori dislessici che hanno compensato, i
modelli di attivazione cerebrale mostrano una «rottura» nei sistemi
neuronali deputati alla lettura, facendo affidamento maggiormente
alle aree del cervello coinvolte nel pensiero non-verbale, cioè quelle
stesse aree legate ai processi creativi.


65
 La scuola secondo la teoria
delle intelligenze multiple




Il genio senza educazione
è come argento in una miniera.
Benjamin Franklin

La teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1994) è
estremamente interessante per i risvolti pratici; ogni bambino ha un
talento, un'inclinazione spontanea per qualche attività particolare
che si manifesta in otto intelligenze:
1. intelligenza linguistica (scrittori, oratori);
2. intelligenza logico-matematica (filosofi e scienziati);
3. intelligenza musicale (musicisti);
4. intelligenza spaziale (scienziati);
5. intelligenza corporeo-cinestetica (atleti, ballerini, attori, chirurghi
e artigiani);
6. intelligenza interpersonale (politici);
7. intelligenza intrapersonale (è un'intelligenza spesso «invisibile»,
equivale a conoscere se stessi molto bene e a usare tale conoscenza
in modo produttivo);
8. intelligenza naturalistica (rappresenta la capacità di riconoscere
gli elementi della natura e Darwin ne è un esempio).
Negli anni, Gardner (2006) ha aggiunto una nona intelligenza,
quella che ha chiamato «esistenziale». Essa rappresenta la capacità
di riflettere consapevolmente sui grandi temi dell'esistenza, come la
natura dell'uomo, e di ricavare, da sofisticati processi di astrazione,
delle categorie concettuali che possano essere valide universalmente. È


153
tipica dei filosofi e degli psicologi, e in parte anche dei fisici. Sebbene
queste capacità siano più o meno innate negli individui, non sono
statiche e possono essere sviluppate mediante l'esercizio. Ognuno
possiede tutti i nove tipi di intelligenza in proporzioni diverse.
Il modello di Gardner non solo aiuta la comprensione dei sog-
getti con disturbi dell'apprendimento, ma rappresenta un notevole
passo avanti rispetto al concetto, ormai superato, che l'emisfero destro
sarebbe collegato alle capacità creative, e che l'emisfero sinistro con-
trollerebbe le abilità logiche. Il suo modello, infatti, poggia su una
solida base di ricerca neurologica, su test psicologici, esperimenti con
animali, attività con i bambini e studi interdisciplinari, offrendo un
nuovo modo di comprendere la persona nel suo complesso, compresi
i punti di forza e le debolezze, senza relegare il bambino dislessico
alla condizione di «discente ritardato».
Gardner afferma che i diversi tipi di intelligenza sono localizzati in
parti diverse del cervello che co-operano mutualmente in molti modi e
che, se separati, impiegano molto tempo per interagire. La teoria delle
intelligenze multiple ha chiare implicazioni sul tema della creatività.
La pratica legata al pensiero di Howard Gardner è strettamente
collegata alla multisensorialità. Alcune scuole americane sono riuscite
a fare della sua concezione della creatività parte integrante del loro
programma negli ultimi anni.
L'idea che ispira queste scuole è quello di esporre i bambini
a tutte le materie, dando loro l'opportunità di cambiare idea e di
andare in tutte le direzioni, in modo tale che nessuno arrivi alla
conclusione di «non essere bravo in niente». Spiega Gardner che se
si dà la possibilità a ogni bambino di lavorare con gli altri, di usare
il proprio corpo, la propria immaginazione e i propri sensi (e qui ci
si ricollega immancabilmente alla multisensorialità), egli scoprirà di
essere bravo a fare qualcosa. E perfino chi non brilla in aree specifiche
avrà comunque i suoi punti di forza relativi. Invece di trasmettere a
quel bambino il messaggio convenzionale «sei ottuso» bisognerebbe
dirgli: «Sei abbastanza bravo in questi campi, cerchiamo di metterci
più impegno ed energia» (Goleman et al., 1999).
Secondo la teoria delle intelligenze multiple, gli insegnanti do-
vrebbero poter fornire materiale diversificato che permetta ai bambini
di esplorare un argomento da più punti di vista, cercando ogni volta


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 Grandi geni, piccoli uomini




Quando una porta si chiude, altre si aprono, ma spesso passiamo
troppo tempo a osservare con rimpianto la porta chiusa tanto da
non vedere quelle che si stanno aprendo per noi.
Alexander Graham Bell

Si è preferito inserire le biografie di questi grandi geni in
chiusura, perché, alla luce di tutto ciò che è stato scritto, la loro vita
assumesse un significato particolare.
Per le persone che presentano difficoltà di apprendimento,
conoscere la vita di questi grandi di ieri e di oggi e prendere spunto
dalle loro storie, significa abbattere il muro del dubbio e aprire la
porta alla scoperta di se stessi, soprattutto perché i bambini possano
sviluppare appieno le loro capacità confortati dalla creatività. Rac-
conta Stacy Poulos, fotografa americana di successo:
Quando facevo la quarta nella Classe Speciale (negli Stati Uniti
esistono Scuole Speciali per i disabili e anche per i dislessici) mi
vergognavo della mia disabilità; fu allora che imparai che Albert
Einstein era dislessico; questo mi diede un senso di orgoglio che
non avevo mai provato prima, perché io ed Einstein avevamo
qualcosa in comune. Non sapevo esattamente cosa egli avesse
fatto, ma sapevo solo che la stessa gente che mi faceva sentire
inferiore, pensava che Einstein fosse un «genio», qualcosa che
non avevo mai pensato di essere fino ad allora. Capii che avevo
il potenziale per fare grandi cose, dovevo giusto cercarne il modo.
Da quel momento si accese una luce dentro di me e fu una svolta
nella mia vita.1

Tratto e tradotto da http://www.dyslexia.tv/pages/about_the_auther.htm.
1




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 Le testimonianze poco felici, tratte dalla vita dei geni dislessici,
dovrebbero far riflettere; ecco alcuni esempi.

' L'insegnante di Albert Einstein lo descriveva come «mentalmente lento,
asociale e perso nei suoi assurdi sogni» e, in seguito, l'insegnante di
greco gli disse: «Non sarai mai nessuno».
' Louis Pasteur fu valutato come «mediocre» in chimica, quando frequen-
tava il Royal College.
' Ludwig Van Beethoven aveva un maestro di musica che gli disse: «Come
compositore sei senza speranza».
' Le sorelle di Darwin lo consideravano «il loro fratellino pasticcione»,
mentre il padre lo giudicava «un giovane privo di interessi».
' L'insegnante di Auguste Rodin scrisse a suo padre: «È ineducabile. È
meglio metterlo a lavorare al più presto».
' Il maestro di musica a Enrico Caruso: «Non puoi cantare' in definitiva:
non hai voce».
' Il fratello di George Washington gli suggerì che, forse, il lavoro più
appropriato per lui era l'ispettore forestale.
' Il direttore di un giornale licenziò Walt Disney perché «mancava di
immaginazione e non aveva delle buone idee».
' Il tutor del poeta Robert Schultz, frustrato dagli insuccessi dell'allievo
nell'imparare a leggere e scrivere, gli chiese: «Cosa vuoi fare nella
vita'». «Lo scrittore» rispose Schultz. Il tutor rise così forte da scuotere
il suo corpo in sovrappeso, tanto che ancora il poeta lo ricorda!


I geni dislessici sono persone particolarmente speciali perché
hanno superato o aggirato gli ostacoli incontrati, realizzando i loro
sogni e i loro desideri.
Le loro vite, a dispetto della dislessia, dimostrano che i «miracoli»
possono realizzarsi, a condizione che i dislessici siano incoraggiati
da genitori affettuosi e insegnanti attenti, pronti a credere in loro.
Come spiega Howe nel suo libro Anatomia del genio (2003), per
capire il motivo per cui alcuni bambini diventano uomini e donne
speciali, un valido aiuto viene sia dalle ricerche biografiche sia dalle
indagini psicologiche. Attraverso i documenti si riesce ad apprezzare
l'unicità di ciascuna vita e a comprendere che non tutti gli individui
hanno un'uguale reazione di fronte agli stessi fatti o alle stesse op-
portunità. Ciò che conta, non è semplicemente che cosa è accaduto
a quell'individuo, ma come ha affrontato gli eventi della sua vita. Nel
momento in cui si conoscono gli eventi verificatisi durante l'infanzia


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